Preconceito lingüístico II

            Por isto e por incontáveis outras passagens, quem ler   o livro com algum senso crítico, atina logo no quão pouco inteligente ele é. No entanto, com todo o seu primarismo,  vem conhecendo um êxito estrondoso nas suas nove, senão mais, edições, o que decorrerá, porventura, do prestígio de que gozam nos meios universitários (e não só) as doutrinas de observância marxista, ao ponto de haverem reduzido a capacidade crítica dos seus fiéis, na  subserviência intelectual que os torna receptivos ao que de mais refutável possa haver.

                         Outro dos livros do mesmo escritor, “Dramática da língua portuguesa”, ele o redatou em “tom marcadamente engajado, militante mesmo”, propondo um novo senso comum lingüístico, que rompa com a ordem estabelecida e consagre uma nova gramática, a dos brasileiros, mais exatamente, a dos brasileiros da classe média urbana e supostamente culta do Brasil atual, a ser adotada como novo padrão.

            A exemplo do precedente, não é livro de ciência: é um panfleto político, que leva a sério somente quem quiser e em cuja página 302 recomenda identificar-se  a desprezível gramática tradicional com a colonização portuguesa no Brasil, fomentando-se abertamente o ressentimento do povo  brasileiro contra o seu próprio passado e contra os portugueses. Claro: se a gramática é má e foi-nos impingida pelos portugueses, são eles culpados por este nosso mal e portanto é justo que os detestemos.

            O mal desta identificação é duplo: ela induz os brasileiros contra os portugueses, portanto encorpa o sentimento malsão do antilusitansmo ou preconceito hostil a Portugal e à sua gente, como desperta nos brasileiros um certo constrangimento quanto ao nosso próprio passado, um sentimento de vergonha de nossas origens, apto somente a mais debilitar o nosso patriotismo, em regra tão esbatido. Visando combater a exclusão lingüística, a “Dramática” recorre a  um nacionalismo infantil e xenófobo,  promove o ranço de um povo contra outro e o ressentimento histórico do brasileiro, causa imediata do nosso tão encontradiço complexo de inferioridade face ao estrangeiro, origem, por sua vez, da admiração tola de muitos dos nossos patrícios pelos Estados Unidos da América, patrícios que, embora incapazes de redigir uma frase com exatidão e beleza em vernáculo, não poupam esforços por adquirir  um  inglês gramatical.

 

III – O terrorismo pedagógico

 

 

                        Duas passagens de “Preconceito lingüístico” revestem-se de natureza prática, sugerindo atitudes a adotar-se nas escolas, no âmbito do ensino da Língua Portuguesa. Acha-se, uma, nas páginas 138 e 139, e  nas 142 a 145 a outra.

                        A primeira corresponde à parte final do capítulo intitulado “A paranóia ortográfica”, com cujo início (página 131) relaciona-se.

                        Para que o leitor compreenda a vinculação entre o princípio e o final do referido capítulo, reproduzo-os:

                        A atitude tradicional do professor de português – eis o início- , ao receber um texto produzido por um aluno, é procurar imediatamente os “erros”, direcionar toda a sua atenção para a localização e erradicação do que está “incorreto”. É uma preocupação quase exclusiva com a forma, pouco importando o que haja ali de conteúdo. É sobretudo aquilo que chamo de paranóia ortográfica” etc.

            Ao recebermos, lê-se no final, um texto escrito por      alguém  (ou ao ouvir alguém falar), vamos procurar ver, antes de tudo, o que ele/ela está querendo comunicar, para só depois nos preocuparmos com os detalhes de como ele/ela está se comunicando. Vamos fazer a nós mesmos as seguintes perguntas:

-Esse texto (ou esse discurso) é coerente?

-Traz idéiais originais?

-Ofende algum princípio ético?

-É preconceituoso?

-Reproduz idéias autoritárias ou intolerantes?

            -Mostra um espírito crítico e/ou criativo?

            – Demonstra um senso estético?

            -Comunica que sentimentos?

            – Ensina-me alguma coisa?

            -Desperta minhas emoções? Quais?

            -…

                        E assim por diante. Isso é que é educar: dar voz ao outro, reconhecer seu direito à palavra, encorajá-lo a manifestar-se… Sem isso, não é de admirar que a atividade de redação seja tão problemática na escola.

                        Eu confesso que sinto muito maior prazer ao ler (ou ouvir) um texto cheio de “erros de português” – mas com idéias originais, inovadoras, coerentes, bem expressas -, um texto isento de preconceitos e de idéias rançosas, do que ao ler um texto com todas as vírgulas no lugar, com todas as regências cultas respeitadas, todas as concordâncias verbais e nominais, mas repleto de intolerância, de deboche, de sarcasmo, de concepções degradantes e por aí afora.

                        Se o ouvinte ou o leitor ativerem-se exclusiva ou preferentemente ao teor expresso pelo que ouviram ou leram, admito que aquele rol de indagações sirva como orientação  na análise do teor respectivo, quer se cure, por exemplo, de uma redação escolar, quer, sobretudo, de um manifesto político, de um ensaio filosófico,  de uma obra doutrinária.

                        Tratando-se, porém, de um texto (ou de uma fala) produzido por um aluno como exercício em uma aula de Língua Portuguesa, nada mais natural do que o professor ater-se prioritariamente à forma e apenas subalternamente ao conteúdo, ou mesmo desconsiderar a este.  Ele atuará como fiscal da forma e como simples observador do fundo, que fiscalizará, no máximo, para verificar em que medida ele quadrou ao tema que prescreveu, como objeto do discurso. Afinal, a missão deste professor cifra-se em capacitar os seus alunos a exprimirem-se com exatidão, propriedade e beleza.

             Não lhe pertence, não lhe pode legitimamente pertencer, examinar o texto nos termos em que o autor o preceitua, ou seja, como  secundariamente fiscal da  forma e primordialmente como do pensamento.

            Se diante de  uma produção escrita ou falada, deve-se averigüar se ela ofende algum princípio ético, se porta preconceitos, se reproduz idéias autoritárias etc,   o referencial da eticidade, do preconceito, do autoritarismo etc , encarna-se no leitor ou no ouvinte (ainda que ele julgue o texto segundo padrões alheios), que assim, avalia-lo-á positiva ou negativamente, consoante julgue-o autoritário ou  tolerante, preconceituoso ou não,  conforme à moral vigente ou avesso a ela, em função da sua experiência de vida, dos seus preconceitos, da sua religião, da sua ideologia, dos seus valores, do seu credo político, dos seus caprichos, em uma palavra, da sua sensibilidade pessoal.

            Reconheço de boa vontade esta liberdade de juízo e a capacidade fiscalizatória que a fundamenta, em se tratando de um leitor (ou ouvinte) qualquer face a um escritor ou falante qualquer.

            Não a reconheço absolutamente, em contrapartida, em um professor de português perante um seu aluno. Entre eles, o relacionamento é de índole profissional, é de ensino e de aprendizado, de transmissão de conhecimentos pertinentes ao uso do idioma, às suas formas, à sua estrutura etc, por modo a o professor habilitar o aluno a transmitir capazmente tudo quanto pretenda, indepentemente do conteúdo pretendido.

            Não corresponde ao professor fiscalizar se e em que medida os seus alunos transgrediram a ética, aderiram a preconceitos, perfilharam idéias autoritárias, etc: enquanto pessoa, goza o aluno da liberdade de adotar os princípios, os preconceitos e as idéias que a sua consciência lhe ditar, goza de liberdade plena de pensamento, de que ninguém, e portanto de que nenhum professor seu, pode erigir-se em fiscal e controlador. Menos ainda pertence ao docente fiscalizá-los em detrimento do seu papel institucional, relativo à forma e jamais ao conteúdo.

            Suponha-se que um aluno, em forma corretíssima, haja redatado um panfleto racista: mais não deve o professor do que avaliar-lhe positivamente a produção, por mais que ela, como cidadão, lhe repugne. Da mesma forma, se este dicente produzir um manifesto pela fraternidade universal, com má ortografia e nenhuma concordância, mais não deverá o lente do que avaliar-lhe negativamente o texto, ainda que ele, como cidadão, o encante.

            Fora destas condições, a escola deixará de sediar o aprendizado para converter-se no local por excelência do patrulhamento, da subserviência intelectual, do autoritarismo mental de quem pode mais sobre quem pode menos, do senhor da nota como detentor da verdade e de direitos sobre a consciência alheia.

            Submetendo os professores os textos dos seus instruendos ao questionário sugerido em “Preconceito lingüístico”, eles não os estariam educando, nem  lhes dando voz, nem encorajando-os a manifestarem-se, tampouco lhes reconhecendo o direito à palavra: estariam a instituir o “escolarmente correto”, o terrorismo pedagógico, a manipulação das mentes pela necessidade das boas notas.

 

IV – O decálogo da falácia

 

            O segundo fragmento de “Preconceito lingüístico” dotado de natureza prática, sob a forma de preceitos, serve de fecho ao opúsculo e intitula-se “Dez cisões para um ensino de língua não (ou menos) preconceituoso)”. Consideremo-los um a um:

 

1)         Enuncia-se desta forma o mandamento inicial: Conscientizar-se de que todo falante nativo de uma língua é um usuário competente dessa língua, por isso ele SABE essa língua. Entre os 3 e 4 anos de idade, uma criança já domina integralmente a gramática de sua língua. Sendo assim, e prossegue com o preceito seguinte.

            Primário em seus raciocínios, o livro neste passo é-o também na sua enunciação. É como se ele se dirigisse a um público pouco apto a seguir elocubrações mais articuladas e, de conseqüência, capaz de inteligir apenas o que, sendo escassamente inteligente, deve ser pobremente redigido.

Fora eu o autor,  teria concebido a frase  nestes termos:

“Conscientizar-se de que todo falante nativo de uma língua é um seu usuário competente, motivo porque ele sabe-a”.

                        Redatada com mais ou menos beleza, tal assertiva padece de falsidade.

             Com efeito, os falantes nativos de um idioma não encarnam, por definição, seus usuários competentes. Ao contrário, são pessoas que exprimem-se por meio dela consoante o grau em que o conhecem,  na medida em que empregam tal conhecimento e em que esforçam-se por usá-lo competentemente.

                        Afinal, nem todos empenham-se em adquirir os recursos e possibilidades expressivas que lhes oferece o seu idioma nem todos esforçam-se por aplicá-los e portanto nem todos  sabem o seu idioma e nem todos, aliás, bem poucos, são seus usuários competentes.

                        Os falantes nativos de um idioma tornar-se-ão seus usuários competentes caso lhe hajam interiorizado a mecânica e adquirido vocabulário que lhes permita uma comunicação rigorosa e exata, se dominarem os recursos de expressão que ele oferece, se alcançarem externar-se com rigor de fundo e  com beleza de forma.

                        Nada disto se adquire natural e espontaneamente. Ao contrário, o uso proficiente de um idioma abrolha de um esforço inteligente de seu aprendizado ao longo de algum tempo e do emprego, seja consciente, seja automático, do quanto se adquiriu.

             Ninguém nasce já sabedor do seu idioma nem o sabe espontaneamente. O que se sabe espontaneamente é comunicar-se no seu idioma, condicionado pelo quanto dele se domina e pelo quanto se emprega deste domínio. Não há competência idiomática pura e simples, livre de qualquer condição: ela depende do aprendizado e da aplicação do aprendido; longe de ser natural ao falante, resulta ela de um seu esforço cultural. Principia o decálogo, destarte, com uma mentira.

            A asserção de que entre os 3 e os4 anos de idade, uma criança já domina integralmente a gramática da sua língua  é absolutamente escandalosa, de uma absurdidez indisfarçável. Custa-me acreditar que tenha sido formulada em tom afirmativo e exposta ao público à guisa de verdade.

            Um infante de 3 ou 4 anos serve-se do idioma por mimese,  exprime-se imitando o que ouve, na medida em que compreende o que assimila e fala como lhe falam, na medida em que logra articular as palavras, associar os significantes aos significados, relacionar os conceitos abstratos ao que lhes corrresponde em concreto, fenômenos que, se vão se constituíndo ao longo do desenvolvimento da criança, estão longe, muito longe de, naquela tenra idade, permitirem-lhe dominar, e dominar integralmente a gramática. Qual de nós, aos 3 ou 4 anos de idade, conhecia já, e as dominava, a sintaxe, a fonética, a estilística, a morfologia e a semântica ? Mesmo abundantes adultos não as conhecem e ainda menos as dominam.

            A primeira “cisão” contém, portanto, uma falsidade e um absurdo.

 

2)                     Por sua vez, prescreve a segunda cisão  “aceitar a idéia de que não existe erro de português. Existem diferenças de uso ou alternativas de uso em relação à regra única proposta pela gramática normativa.” (itálicos do original).

            A inexistir erro de português, será necessariamente correta toda e qualquer forma como se use o idioma e, desta  arte, cada qual será livre para empregá-lo a seu talante, porquanto o seu uso pessoal, por mais destoante que seja do gramatical ou do que faz o seu semelhante, corrresponderá a uma forma correta.

            Será, por definição, correta qualquer conjugação verbal, qualquer vínculo entre qualquer significante e qualquer significado, qualquer concordância, qualquer utilização das preposições, qualquer sistema de pontuação.

            Se, por exemplo, aprouver-me utilizar o futuro como pretérito e parênteses no papel de exclamações, tratar-se-á, por definição, de um emprego correto, por mais embaraços que abrolhe aos meus interlocutores. Errado é que não será: não há erro de português! Se esta minha gramática  individual destoar da oficial ou da alheia, pior para estas: preconceitos, para cima de mim é que não!!!

            Cada grupo ou indivíduo tornar-se-á livre para conceber o seu emprego particular do idioma, pelo que poderão constituir-se tantos usos quantos usuários, todos, claro, igualmente corretos uns face aos outros, enquanto alternativas ou diferenças relativamente à norma gramatical, cuja função radica, precisamente, na de uniformizar o uso em favor da compreensão, da parte de todos, daquilo que cada qual usa.

            Enquanto, segundo o opúsculo que examino, a gramática normativa gera o preconceito, embora também viabilize a compreensão recíproca dos indivíduos, a “cisão” em comento, libertando-nos do preconceito, introduz-nos o caos. De Brasil, seremos Babel…

            Em matéria de língua portanto, vale tudo, aliás, retifica o mesmo livro (na página 129), “tudo vale alguma coisa”, mesmo que aquilo que vale, valha estritamente para algum ou alguns indivíduos, por falta de haverem assimilado o que pode e deve valer para todos.

            Ainda que se interpretasse a afirmação de que “não existe erro de português” como “não existe erro de comunicação”, ela conteria uma falseza.

            Com efeito, é da experiência comum que nem toda comunicação se realiza com perfeição, transmitindo verdadeiramente o que o seu emissor tencionava. Quanto mais pobre o  seu vocabulário, ou o do receptor, quanto mais freqüente a catacrese, quanto mais localizada no tempo e no espaço a terminologia, quanto menos homogênea a ordem idiomática,  com tanto maior  probabilidade e  gravidade verificar-se-ão os equívocos de comunicação, as ambigüidades, as dúvidas, as obscuridades, a desarmonia entre o que se tencionava transmitir e o percebido pelo destinatário.

            Tanto maior será o risco de erro de comunicação, quanto maior a margem do erro de português, ou seja, a diferença ou a variação face à gramática normativa cuja observância torna-se altamente recomendável.

 

3)         O terceiro ditame sugerido pelo livro traduz-se em “não confundir erro de português (que, afinal, não existe) com simples erro de ortografia” (itálicos do original).

            A ortografia integra o português e o lapso ortográfico representa uma modalidade de erro de português, dentre outras, como os de conjugação, de regência etc.

            Erro de português e erro de ortografia relacionam-se, respectivamente, como gênero e espécie, todo e parte, continente e conteúdo.

            Se inexiste o primeiro (consoante a segunda “cisão”), dentro de que lógica não se deve confundí-lo com o segundo? Pois, de duas, uma: ou o erro de português inexiste e a confusão com o de ortografia é falsa, existindo apenas o segundo, caso em que é correta a cisão, ou a confusão é verdadeira e o erro de português existe, compreendendo, entre outras formas, o de ortografia, caso em que a terceira cisão contradiz a que a precede.

 

4)         A quarta cisão apresenta-se formulada assim: “Reconhecer que tudo o que a Gramática Tradicional chama de erro é na verdade um fenômeno que tem uma explicação perfeitamente demonstrável. Se milhões de pessoas (cultas inclusive) estão optando por um uso que difere da regra prescrita nas gramáticas normativas é porque há alguma regra nova sobrepondo-se à antiga. Assim, o problema está com a regra tradicional, e não com as pessoas, que são falantes nativos e perfeitamente competentes de sua língua. Nada é por acaso” (itálico do original).

            Tudo quanto se observa no mundo físico e social que não sejam atos humanos, são fenômenos e como tais, passíveis de uma explicação científica.

            Explicá-los, contudo, não equivale a justificá-los e muito menos, a fundamentar a passividade humana perante eles.

            São as moléstias fenômenos perfeitamente explicáveis: devem-se elas a agentes patogênicos, que os médicos procuram erradicar ao se apoderarem de um organismo. Diante do fenômeno, o ser humano pode e mesmo deve intervir, seja para eliminá-lo, seja para evitar-lhe a reprodução.

            Se milhões de pessoas adotam um uso diverso do prescrito pela gramática, tal não se deve a uma “nova regra sobrepondo-se à antiga”, nem  a que o “problema” esteja “com a regra tradicional”. Esta multidão não está “optando” por novas formas e adotando regras inovadoras; ela está pura e simplesmente negligenciando as que já existem.

            Estes milhões de brasileiros não deliberaram deixar de atender à norma para, em seu lugar, regerem-se por uma outra. Não há substituição consciente do antigo pelo novo, o que suporia consciência de ambas. O que há, isto sim, é o desuso da regra, em função da sua ignorância e do desleixo da parte dos que, conhecendo-a, negligenciam-na.

            Estes milhões de brasileiros não andam a optar por nada, eles falam como podem, limitados pelo seu analfabetismo, pela sua insuficiente escolaridade e pela ausência do hábito da leitura, vale dizer, pela nenhuma ou escassa interiorização das regras. E ainda pelo servilismo com que os sabedores das regras imitam os que as ignoram, em uma demonstração indigna do ser humano, de preguiça, de incúria, de render-se ao menor esforço, do exemplo que toma o estudado do que não estudou, ao invés de lho dar.

            Estes milhões de brasileiros são os excluídos da gramática, são milhões de sub-letrados, vítimas do descaso dos governantes pela instrução popular. E quando não são  os excluídos, são os que, tendo tido acesso ao aprendizado da gramática, desdenham de usá-la, cedendo às formas resultantes da ignorância. Rebaixam-se do seu conhecimento ao desconhecimento ambiente, o que reputo particularmente degradante e vergonhoso.

            Quando observo a celeridade com que, nos últimos anos, as camadas urbanas médias, mesmo os professores, passaram a desusar os plurais e as concordâncias (“as roupa foi lavado”), pondero que tornamo-nos um povo inferiorizado, que se aviltou ao invés de se elevar. Não devido apenas aos plurais e às concordâncias em si, cujo desuso indica ignorância e negligência, contudo devido também ao fenômeno de que resulta esta negligência:  em lugar de as gentes dotadas de saber empregarem-no e o partilharem com as  que não lhe acederam, propiciando às massas um exemplo positivo, renunciaram coletivamente a esta função educadora (admiravelmente exposta por Ortega y Gasset em “España invertebrada”).

            Com isto, o saber dos que o possuem redunda em inutilidade individual e social e na decomposição do idioma entre nós.  Sobre quem freqüentou   boas escolas e durante anos a fio estudou a Língua Portuguesa, pesa a obrigação, perante si  próprio e perante a coletividade, de empregar o quanto adquiriu. A ausência deste senso de dever indica, por sua vez, a perda do sentido de responsabilidade social, neste particular ao menos.

            O problema não radica, de conseqüência, na gramática tradicional, porém no povo que não a assimilou ou que, tendo-a assimilado, a negligencia. O fenômeno é o da ignorância que se revela, não o da gramática que se arcaiza. A solução não pode  consistir em adaptar-se esta às formas coloquiais, porém sim em educar-se maciça e urgentemente as massas populares, incluindo-as na regra, ao invés de consagrar os efeitos da exclusão. Há que remediar o mal em lugar de lhe perpetuar os sintomas, entendimento ausente em “Preconceito lingüístico”, que não o formula sequer para o profligar, em uma renovada demonstração da sua apatia perante o nível de instrução das massas no Brasil, que tenciona libertar dos supostos preconceitos que as vitimam, porém não da incultura que a vitima ainda mais.

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